Vom beobachteten Kind zur beobachteten Beziehung: Warum wir Beobachtung in der Kindertbetreuung neu denken sollten

Beobachtung gehört heute selbstverständlich zur professionellen Arbeit in Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege. Wir beobachten Kinder, dokumentieren ihre Entwicklung, halten Interessen und Fähigkeiten fest und versuchen daraus abzuleiten, welche Unterstützung ein Kind benötigt.

Doch vielleicht sollten wir eine grundlegendere Frage stellen:

Was genau beobachten wir eigentlich?

Denn beinahe alle etablierten Beobachtungsverfahren haben eines gemeinsam: Im Mittelpunkt steht das einzelne Kind.

Wie spricht das Kind?Wie bewegt es sich?Wie lange kann es sich konzentrieren?Welche Fähigkeiten besitzt es?Welche Entwicklungsschritte hat es bereits erreicht?Wo liegen seine Interessen, Ressourcen oder möglicherweise Entwicklungsrisiken?

Die Verfahren unterscheiden sich erheblich. Manche orientieren sich stärker an Entwicklungsnormen, andere an Ressourcen, Interessen oder individuellen Bildungsprozessen. Dennoch bleibt die grundlegende Beobachtungseinheit häufig dieselbe:

das einzelne Kind.

Aus Sicht einer interpersonellen Neurobiologie könnte genau darin eine entscheidende Begrenzung liegen.

Entwicklung findet nicht im einzelnen Kind statt

Die interpersonelle Neurobiologie, wie sie insbesondere von Daniel J. Siegel beschrieben wurde, geht von einer anderen Perspektive auf menschliche Entwicklung aus.

Der menschliche Geist entwickelt sich nicht unabhängig von seiner sozialen Umwelt. Gehirn, Beziehungen und mentale Prozesse beeinflussen sich fortlaufend gegenseitig. Beziehung ist damit nicht lediglich eine äußere Bedingung, unter der Entwicklung stattfindet.

Beziehung ist selbst Teil des Entwicklungsprozesses.

Gerade bei kleinen Kindern wird dies besonders deutlich.

Ein Kind reguliert seine Emotionen zunächst nicht allein. Regulation entsteht zwischen Menschen. Blickkontakt, Stimme, Körperhaltung, räumliche Nähe, Berührung, Nachahmung, gemeinsamer Rhythmus und die Reaktion eines anderen Menschen beeinflussen, wie sich ein Kind in einer Situation organisiert.

Entwicklung entsteht deshalb nicht ausschließlich im Kind, sondern immer auch zwischen Kindern und zwischen Kindern und Erwachsenen.

Wenn das stimmt, müssen wir uns fragen, ob eine Beobachtungspraxis, die überwiegend einzelne Kinder betrachtet, einen wesentlichen Teil kindlicher Entwicklung übersieht.

Aus fünf Kindern werden fünf Beobachtungsobjekte

Stellen wir uns eine Gruppe von fünf kleinen Kindern vor.

Die klassische Beobachtungslogik würde nahelegen, jedes dieser Kinder regelmäßig einzeln zu beobachten und seine Entwicklung zu dokumentieren.

Kind A zeigt bestimmte sprachliche Fähigkeiten.Kind B bestimmte motorische Fähigkeiten.Kind C verhält sich zurückhaltend.Kind D sucht häufig Kontakt.Kind E kann Konflikte bereits auf bestimmte Weise bewältigen.

So entstehen fünf Entwicklungsbeschreibungen.

Doch tatsächlich existieren in diesem Raum nicht einfach fünf voneinander unabhängige Kinder.

Es existiert ein soziales System.

Ein Kind beginnt etwas.

Ein zweites beobachtet.

Ein drittes ahmt nach.

Ein viertes verändert die Handlung.

Ein Kind widerspricht.

Ein anderes vermittelt.

Plötzlich entsteht eine gemeinsame Aktivität, die wenige Minuten zuvor keines der beteiligten Kinder geplant hatte.

Interessanterweise zeigen aktuelle Untersuchungen zur Interaktion sehr junger Kinder, dass bereits Beobachten und Imitieren wichtige Formen des Eintritts in soziale Interaktionen darstellen können. Kleinkinder erscheinen dabei nicht als bloße Empfänger sozialer Angebote, sondern als kompetente soziale Akteure.

Vielleicht liegt genau hier ein Bereich frühkindlicher Entwicklung, den unsere bisherigen Beobachtungsverfahren noch zu wenig erfassen.

Nicht nur fragen: „Was kann dieses Kind?“

Eine andere Beobachtungsperspektive würde deshalb nicht zuerst fragen:

Was kann dieses Kind?

Sie würde fragen:

Was entsteht gerade zwischen diesen Kindern?

Damit verändert sich der Gegenstand der Beobachtung.

Wir könnten beispielsweise wahrnehmen:

Wie entstehen gemeinsame Aktivitäten?

Wer initiiert eine Handlung?

Wie reagieren andere Kinder darauf?

Wie entsteht Aufmerksamkeit füreinander?

Wie werden Ideen übernommen und verändert?

Wie entstehen Kooperationen?

Wie werden Konflikte reguliert?

Wann benötigt die Gruppe Unterstützung durch einen Erwachsenen?

Wann reguliert sie Situationen selbst?

Wie wechseln Kinder zwischen Initiative und Zurückhaltung?

Wie verändert ein einzelnes Kind die Dynamik der gesamten Gruppe?

Und ebenso wichtig:

Wie verändert die Gruppe das Verhalten des einzelnen Kindes?

Damit würde Beobachtung nicht mehr ausschließlich Eigenschaften von Personen erfassen, sondern Prozesse zwischen Personen.

Das Problem der Momentaufnahme

Wenn wir ein Kind beobachten und anschließend notieren, es sei beispielsweise „zurückhaltend“, „durchsetzungsfähig“, „sozial kompetent“ oder „wenig konfliktfähig“, besteht eine weitere Gefahr.

Wir können einen relational entstandenen Zustand ungewollt in eine Eigenschaft des Kindes verwandeln.

Vielleicht ist ein Kind in einer bestimmten Konstellation zurückhaltend und übernimmt zehn Minuten später gegenüber einem anderen Kind die Initiative.

Vielleicht löst dasselbe Kind einen Konflikt in einer Zweierbeziehung hervorragend, benötigt aber in einer Gruppe von vier Kindern Unterstützung.

Dann wäre „Konfliktfähigkeit“ keine stabile Eigenschaft, die wir einfach messen können.

Wir müssten vielmehr fragen:

Unter welchen relationalen Bedingungen entsteht welches Verhalten?

Damit würde Beobachtung dynamischer.

Nicht:

Kind A kann X.

Sondern:

In der Konstellation A–B entsteht X, während in der Konstellation A–C etwas anderes entsteht.

Das ist ein erheblicher Unterschied.

Von der Individualdiagnostik zur Beobachtung sozialer Dynamiken

Das bedeutet nicht, dass entwicklungsbezogene Beobachtungsverfahren überflüssig wären.

Wenn beispielsweise Hinweise auf Entwicklungsverzögerungen, sprachliche Schwierigkeiten oder andere Unterstützungsbedarfe bestehen, können strukturierte und wissenschaftlich geprüfte Verfahren wichtig sein.

Aber diese Verfahren beantworten eine bestimmte Frage.

Sie sollten nicht mit einer vollständigen Beschreibung kindlicher Entwicklung verwechselt werden.

Auch ressourcenorientierte Verfahren wie Bildungs- und Lerngeschichten haben versucht, die Defizitperspektive zu überwinden. Dennoch bleibt kritisch zu fragen, ob selbst ressourcenorientierte Dokumentation nicht häufig wieder beim einzelnen Kind endet.

Es gibt zudem fachliche Kritik an Bildungs- und Lerngeschichten: unter anderem wegen des erheblichen Dokumentationsaufwands, Schwierigkeiten einer theoriegetreuen Umsetzung und der Frage, in welchem Verhältnis der Aufwand zum tatsächlichen pädagogischen Nutzen steht.

Vielleicht benötigen wir deshalb nicht einfach noch einen besseren Beobachtungsbogen für einzelne Kinder.

Vielleicht müssen wir die Beobachtungseinheit verändern.

Die Gruppe als Entwicklungsraum

Eine Gruppe kleiner Kinder ist mehr als die Summe ihrer Mitglieder.

In ihr entstehen ständig Prozesse gegenseitiger Beeinflussung.

Kinder beobachten einander. Sie imitieren einander. Sie stimmen Bewegungen aufeinander ab. Sie übernehmen Ideen. Sie lehnen Vorschläge ab. Sie bilden kurzfristige Kooperationen. Sie geraten in Konflikte und finden manchmal selbst Lösungen.

Dabei entstehen soziale Erfahrungen, die kein Erwachsener vollständig planen kann.

Gerade deshalb könnte die Kindergruppe ein hochbedeutsamer Entwicklungsraum sein.

Aus einer interpersonell-neurobiologischen Perspektive wäre es interessant, Entwicklung deshalb nicht nur vertikal zu betrachten:

Erwachsener → Kind

sondern ebenso horizontal:

Kind ↔ Kind ↔ Kind ↔ Gruppe.

Die pädagogische Fachkraft wäre dabei keineswegs bedeutungslos. Im Gegenteil.

Aber ihre Aufgabe würde sich verändern.

Sie wäre weniger Produzentin bestimmter Entwicklungsresultate und stärker Gestalterin von Bedingungen, unter denen Beziehungen, Exploration, Selbstorganisation und Kooperation entstehen können.

Beobachtung müsste auch uns Erwachsene einschließen

Eine solche Perspektive hätte noch eine möglicherweise unbequeme Konsequenz.

Wenn Entwicklung relational entsteht, können wir nicht ausschließlich die Kinder beobachten.

Wir müssen auch beobachten, was unsere Anwesenheit mit der Gruppe macht.

Wann greifen wir ein?

Warum greifen wir ein?

Was geschieht unmittelbar davor?

Was geschieht danach?

Beenden wir Konflikte, die Kinder möglicherweise selbst hätten regulieren können?

Unterbrechen wir Kooperationen, weil sie nicht unserer Vorstellung von Ordnung entsprechen?

Oder erkennen wir Situationen, in denen ein Kind tatsächlich Unterstützung bei Regulation und Sicherheit benötigt?

Damit würde Beobachtung zugleich zu einer Form pädagogischer Selbstreflexion.

Nicht nur das Kind wird zum Gegenstand der Wahrnehmung.

Das gesamte Beziehungsgeschehen wird beobachtbar – einschließlich unserer eigenen Rolle darin.

Von der Bewertung zur Wahrnehmung

Vielleicht benötigen wir deshalb langfristig eine andere Form pädagogischer Beobachtung.

Eine Beobachtung, die zunächst möglichst wenig kategorisiert.

Die nicht sofort fragt, ob ein Verhalten altersgerecht ist.

Die nicht sofort Kompetenzen zuordnet.

Die nicht sofort Förderziele formuliert.

Sondern zunächst versucht zu verstehen:

Was geschieht hier zwischen Menschen?

Eine solche Beobachtung könnte sich auf einige grundlegende Prozesse konzentrieren:

Initiative.

Resonanz.

Aufmerksamkeit.

Imitation.

Kooperation.

Konflikt.

Co-Regulation.

Selbstorganisation.

Rückzug und Wiederannäherung.

Gruppenbildung und Veränderung von Gruppen.

Und schließlich auf die Frage, welche Bedingungen solche Prozesse unterstützen oder behindern.

Vielleicht beobachten wir bisher das Falsche nicht, sondern zu wenig

Die bisherigen Beobachtungsverfahren haben wichtige Funktionen. Sie können Entwicklungsrisiken sichtbar machen, individuelle Bildungsprozesse dokumentieren und Fachkräften helfen, genauer hinzusehen.

Es wäre deshalb falsch, sie pauschal abzulehnen.

Aber möglicherweise betrachten sie nur einen Ausschnitt.

Wenn menschliche Entwicklung tatsächlich wesentlich relational organisiert ist, dann reicht es nicht aus, ausschließlich Eigenschaften und Fähigkeiten einzelner Kinder zu dokumentieren.

Dann müssen wir beginnen, Beziehungen selbst als Entwicklungsprozesse wahrzunehmen.

Die entscheidende Frage wäre nicht mehr ausschließlich:

Wie entwickelt sich dieses Kind?

Sondern zusätzlich:

Was entsteht zwischen diesen Kindern – und wie entwickeln sie sich dadurch miteinander?

Vielleicht liegt darin ein nächster Schritt für eine Beobachtungspraxis, die Erkenntnisse aus Entwicklungspsychologie, Gruppenforschung und interpersoneller Neurobiologie ernst nimmt.

Nicht noch genauer vermessen, sondern genauer wahrnehmen. Nicht nur das Kind sondern das Geschehen zwischen den Kindern.